论文专著：
发表论文40余篇，其中在《光明日报》、《教育研究》、《人民教育》、《全球教育展望》、《学科教育》、《大学物理》、《物理实验》等权威或核心期刊上发表13篇，正式出版专著2部、译著2部。
出版专著： 
1、《物理教育研究》 广西师范大学出版社
2、《中考命题指导•理科》 江苏教育出版社 2005
3、《科学探究与国家科学教育标准——学与教的指南》 科学普及出版社 2004
4、《2004年中考命题指导丛书•综合理科》 江苏教育出版社 2004
5、《（普通高中新课程研修手册）学校课程方案的形成与学生选课指导》 高等教育出版社 2004
6、《探究——小学科学教学的思想、观点与策略》 人民教育出版社 2003
7、 "TURNING THE CHALLENGE INTO OPPORTUNITIES: the Historic Mission of Physics Teacher for the Next Millennium－Proceedings of '99 International Conference of Physics Teachers & Educators" Guangxi Normal University Press 2000
8、99国际物理教师学术交流论文集 广西师范大学出版社 2000
9、《中学物理疑难实验专题研究》 广西师范大学出版社 1998
发表论文：
英文：
1. Luo Xingkai(罗星凯), Liu Xiaobing(刘小兵) etc., Teaching Science with Thought-Provoking Hands-on Experiments, （泰国）联合国教科文组织"校内外科学实践活动国际研讨会"大会报告，1999/12/13.
2. Luo Xingkai(罗星凯), Liu Xiaobing(刘小兵) etc., Educational Considerations for Designing, Selecting and Using Hands-on Experiments, (德国)国际物理实验教育会议大会报告(Duisburg/Germany, 25/8/1998), 全文收入论文集"B. Born, etc., HANDS ON-EXPERIMENTS IN PHYSICS EDUCATION - ROCEEDINGS, 75-81 (ISBN 3-00-004409-4)
3. Luo Xingkai(罗星凯), "Educating Prospective Physics Teachers for a Changing World in China--Program Innovation & Practice at GNU", in the Changing Role of Physics Departments in Modern University--Proceedings of ICUPE, AIP Conference Proceedings 399/College Park (USA), 649-658(ISBN 1-56396-698-0) 1997.
中文：
1 物理教育里面有真正的学问——记赵凯华先生对我的学术影响 罗星凯 广西师范大学物理科学与技术学院 【期刊】大学物理 2010-05-15
2 学生面对情境性试题为何如此失常 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】人民教育 2010-06-03
3 从学科教育到科学教育——我的学术之路与顾明远教授 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所物理室 【期刊】广西师范大学学报(哲学社会科学版) 2009-02-15
4 世界杯热赛中谈科技与科技教育 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】福建论坛(社科教育版) 2006-09-20
5 有理的科学知识被无理地“验证”——从理科教学中实验结果与理论的不相符谈起 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】人民教育 2007-04-03
6 大学与中小学教师教育合作伙伴关系建设:理念与行动 钟瑞添; 耿娟娟; 罗星凯 广西师范大学政治与行政学院; 广西师范大学教育科学学院; 广西师范大学物理与电子工程学院 广西桂林; 广西桂林 【期刊】广西师范大学学报(哲学社会科学版) 2007-10-15
7 概念转变理论及其发展述评 吴娴; 罗星凯; 辛涛 广西师范学院物理与电子科学系; 广西师范大学科学教育研究所; 北京师范大学发展心理研究所 【期刊】心理科学进展 2008-11-15
8 论科学教育研究与科学教育改革 丁邦平; 罗星凯 首都师范大学教育科学学院; 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】教育研究 2008-02-15
9 中学生科学假设质量评价量表的制定 罗筑华; 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】教育科学 2008-06-20
10 小学科学教育里的大学问——围绕《一堂“失败”的好课》展开的一次参与式培训 罗星凯; 吴娴; 赵光平 广西师范大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】人民教育 2003-11-25
11 新课程中考走向④理科中考:从2004看2005 罗星凯; 曾平飞; 赵光平; 刘小兵; 薛跃规; 吴德汉; 唐力 广西师范大学科学教育研究所; 教育部初中毕业学业考试评价理科; 教育部初中毕业学业考试评价理科 所长、教授、教育部初中毕业学业考试评价理科研究组负责人; 项目组核心成员 【期刊】人民教育 2005-05-18
12 “科学大众化”的困境:社会学的分析 魏冰; 罗星凯 广州大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所 广东广州; 广西桂林 【期刊】外国教育研究 2005-06-20
13 美国基础科学教育改革及其主要特点——兼谈加强我国科学教育研究 丁邦平; 罗星凯 首都师范大学教育科学学院; 广西师范大学科学教育研究所 北京 【期刊】首都师范大学学报(社会科学版) 2005-08-20
14 新课程背景下中考怎么考③ 新课程:“双基”和“探究”如何考——关于科学学科中考走向的研究与思考 罗星凯; 刘小兵; 曾平飞; 赵光平; 薛跃规; 黄都 广西师范大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所 全国初中毕业升学考试科学学科评价课题组负责人 【期刊】人民教育 2004-05-03
15 从现代科学技术发展看基础教育的问题——张泽院士访谈录 杨宏艳; 许家雄; 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所 广西桂林; 广西桂林 【期刊】广西师范大学学报(哲学社会科学版) 2004-03-20
16 开放探究就是开放思维 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所 所长、教授 【期刊】人民教育 2004-07-18
17 一个“出乎意料”的问题引发的探究活动 刘小兵; 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所物理教育研究室; 广西师范大学科学教育研究所物理教育研究室 广西桂林; 广西桂林 【期刊】学科教育 2004-11-25
18 一项关于低年级儿童速度概念发展的研究 吴娴; 赵光毅; 罗星凯 广西师范学院物理系; 广西师范大学科学教育研究所 广西南宁; 广西南宁; 广西桂林 【期刊】广西师范大学学报(哲学社会科学版) 2005-03-20
19 高中新课程:学校多元化发展的平台 罗星凯 广西师范大学课程研究中心 【期刊】全球教育展望 2003-09-15
20 实施科学探究性学习必须正视的问题 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】全球教育展望 2004-03-15
21 课堂演示实验在科学教育中的非语言传播作用 罗星凯 广西师范大学物理电子系 【期刊】学科教育 1997-05-25
22 一个可用于机械波教学的人类视觉局限演示器的设计与制作 易其顺; 罗星凯 广西南宁师范高等专科学校物理系; 广西师范大学物理电子系 【期刊】物理实验 1998-12-15
23 深化物理教育研究，切实提高学与教的质量──我们的思考与实践 罗星凯 广西师范大学物理系 【期刊】大学物理 1995-07-10
24 用一个简单的装置演示迈克耳孙-莫雷实验所期望的结果 V.M.Babovi; B.A.Aniin; D.M.Davidovi; 罗星凯 广西师范大学 南斯拉夫; 南斯拉夫 【期刊】大学物理 1992-08-28
25 课程专家就教师关心的问题答本刊记者问(三) 透视科学探究性学习 余慧娟; 赖配根; 罗星凯 广西师范大学基础教育课程研究中心 本刊记者; 本刊记者 【期刊】人民教育 2002-09-25
26 “密度概念的引入”探究性教学设计 罗星凯; 刘小兵; 梁维刚; 吴娴; 张琴美; 李萍昌 广西师范大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】人民教育 2002-09-25
27 一堂“失败”的好课 赵光平 ; 罗星凯 广西师范大学科学教育研究所; 广西师范大学科学教育研究所 【期刊】人民教育 2002-10-25
28 光通信演示实验装置的设计与制作 韩长明; 梁维刚; 刘小兵; 罗星凯 广西师范大学物理与电子科学系; 广西师范大学物理与电子科学系 【期刊】物理实验 2000-12-25
29 新型水波干涉仪 刘小兵; 梁维刚; 罗星凯 广西师范大学物理系; 广西师范大学物理系; 广西师范大学物理系 广西桂林; 广西桂林 【期刊】物理实验 2001-11-25
资料更新中……
媒体报道一：
理科教学中如何实施科学探究性学习？
——访教育部广西师范大学基础教育课程研究中心罗星凯博士
探究性学习≠研究性学习
问：我们注意到，在新课程中，特别强调学生自主探究。请简要地告诉我们什么叫做探究性学习？它与研究性学习是不是一回事？
答：简而言之，探究性学习是与接受式学习相对的，它是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。其基本特征可以概括为“活”和“动”两个字。“活”一方面表现为学生的积极性和主动性，另一方面表现为学习活动的生成性。教室里实际所发生的一切不可能都由教师所预设，学生的思维常常迸发出令教师意想不到的智慧的火花；“动”表现为学生真正的动手操作、动眼观察、动脑思考。从本质上看，它和研究性学习没有什么区别。然而，在新课程中，研究性学习的实施是通过综合实践活动这样一种特殊形态的课程来进行的，而探究式学习则是贯穿于各学科课程标准和教材之中的。
科学探究：改变学习方式的突破口
问：为什么理科各学科的国家课程标准要把科学探究置于核心地位？
答：我想至少有以下三个方面的理由。20世纪80年代以来，世界性的科学教育改革风起云涌。无论是人类所面临的日益严重的全球性问题、国家间日益激烈的国力竞争，还是学校教育的现状，都促使世界各国特别是西方发达国家不约而同地把目光投向中小学教育，特别是科学教育的加强和改进。通过优质的基础教育特别是科学教育提高全民的科学素养就成了当今世界上一个国家谋求发展的战略。我国在新一轮国家基础教育课程改革中，特别强调学生学习方式的改善，在理科各科的国家课程标准中，将科学探究作为核心，是科教兴国战略在理科课程改革中的具体体现。
此外，本次课程改革的核心目标是实现课程功能的转变，就是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。实现这样三位一体的课程功能，探究性学习是一个比较理想的载体。好的探究性学习活动，通过富有启发性的问题、或能激起问题的事物或现象，驱动学生积极主动地进行观察、实验、收集事实证据、提出和求证假说、做出解释等建构知识的活动，通过交流、辩论，使学生不仅能扩展自己对知识的理解，而且能提高质疑、推理和批判性地思考科学现象的能力。通过“做”科学，学生既能学到知识，又能掌握科学的思维方法，同时形成正确的科学态度。
还有一个重要的理由来自人们对学生如何学习科学的认识。对于不少科学知识内容，亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。
理科课程突出科学探究的学习方式，旨在让学生通过手脑并用的探究活动，学习科学知识和方法，增进对科学的理解，体验探究的乐趣。
选择核心内容让学生探究
问：记者在采访中了解到，探究式学习在贯彻中遇到诸多问题，一方面教材中如何真正体现这一新的理念，一方面如何在有限的课时内完成探究过程，还有教师如何给以恰当的引导。对此，你怎样看？
答：在义务教育理科的国家课程标准中，科学探究既作为科学学习内容，又作为科学学习方法出现，目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。要实现这样的目标，时间确实是一个重要的问题，因为探究学习的确需要更多的时间。然而，在这个问题的理解上普遍存在误区，那就是我们往往是静态地、孤立地计算探究性学习所花费的时间，而没有考虑学生真正掌握知识为日后的学习所省下的麻烦。事实上，从学生真正理解的角度来计算，那种“堤内损失堤外补”的办法反而是效率更低的。
谈到时间的问题，还有一个相关的问题也是至关重要的，那就是探究性学习的选题。学科教学中选择探究性学习的内容自然要依据课程标准，但我们不可能也没有必要将所有的内容都设计成探究性的。最值得选择的内容，应该是对于学科来说具有核心和基础地位的那些概念和规律性知识，因为学生真正理解了这样的知识，就等于掌握了学科知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。在这样的知识的学习上，多花一点时间是没有多大争议的。
教师应当是“向导”而不是“看守”
问：这么看来，时间不应该成为阻碍科学探究性学习实施的障碍。不过，教师在探究性学习中的作用是另一个棘手的问题。许多人感到探究性的课堂很不好控制，我们也看到一些探究课显得乱糟糟的。而有人认为，“乱”说明学生活动起来了，这正是新课程理念的反映。对此，你怎么看？
答：首先，如果认为课堂的一切都要在教师的掌握之中，教师失去对课堂的控制就意味着教学的失败，这就涉及到观念转变的问题了。既然探究性学习是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。因此，探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生的关系。如果我们承认学生是有思想、有头脑的活生生的人，而不是一个由教师操纵的机器，那在课堂上要刻意谋求的就不是控制课堂，而是如何引领学生探索知识的奥秘，这就是人们常说的对于学生来说教师应该是guider(向导)而不是guarder(看守)。
解决了观念的问题，技术的问题同样棘手。我曾经听过这样一堂课，教师在不到10分钟的时间内，先后组织了学生的小组讨论和跨小组的讨论。学生真可谓“动”起来了。可是，学生是怎么“动”的？又“动”了些什么呢？我们看到的是小组讨论时，每个人都在高声地说，谁也听不清谁。而刚刚讨论不到5分钟，学生又要进行跨小组的讨论。这样，大量时间都花在了体现“小组之间也有交流”的形式上了。其实，科学探究真正要强调的是“动脑”，学生肢体上的“动”、嘴巴上的“动”，最终都是为了更好地、更积极地投入思考。从这个意义上说，就是“行动不如心动”。谈到这里，我特别要指出的是，尽管科学探究性教学中，不能老是牵着学生的思维沿着教师预设的轨道行进，但探究性教学决不等于课堂上的杂乱无章，而应该是一种精心设计的教学活动。一个富有启发性的问题、一个针对性强又富有挑战性的任务提出后，课堂上可能很寂静，但此时学生的头脑也许“动”得是最激烈的。
探究性教学是一种精心设计的教学活动
问：探究性教学实际上是一种精心设计的教学活动，听您说来确实如此。不过这样是不是会与探究性学习的开放性、自主性、生成性相矛盾？
答：教学活动被“精心设计”之后，怎么能保证“开放性”、“自主性”和“生成性”呢？这似乎有矛盾。但实际上，不管是问题的“开放”、学生的“自主”，还是课堂上教与学的“生成”都不是目的，我们最应该关注的应该是教室里实实在在所发生的学生的学习活动，我们最终所追求的也正是学生学习活动的质量。因此，我们不仅要关心课堂“开放得如何”与“生成得如何”、学生“自主得如何”，还要计较课堂是“如何开放”与“如何生成”的，学生又是“如何自主”的，更不能不管课堂“开放了什么”与“生成了什么”、学生“自主学习了什么”。因为新课程所提倡的科学探究性学习承载着科学知识的掌握、科学探究能力的发展、科学精神和科学思维习惯的培养等多重任务。正是这样的任务决定了“探究性教学实际上是一种精心设计的教学活动”。
科学探究并不神秘
问：这么说来，推行科学探究性学习确实是一项长期而艰巨的任务。针对当前比较突出的问题，您认为要特别加强哪些方面的工作？
答：人类与生俱来具有探究的本能，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容、解决一个问题的热情所驱动的。不应该神话科学探究，我们没有必要纠缠一堂课是否完整地经历了探究的几个环节，在每一个环节学生是否达到了自主探究的程度；也没有必要刻意去追求学生在程序上、形式上是否重复科学家发现的过程，我们真正关注的是学生的“学”。如果探究的环节都有了，探究的程序也都走过了，科学家的样子也做得像模像样了，学生的学习却仍然是机械的而不是有意义的，那样的探究又有什么真正的价值？
另外，探究性学习需要教师为学生营造一个宽松、民主、和谐的课堂学习环境，学生的想法即使与标准答案不一致也应得到理解和尊重。没有一个有利于教学创新的课堂教学评价环境，在那种刻板僵化、追求形式、面面俱到的课堂教学评价模式的压力下，很难想象一个教师在课堂上会真正聚焦于学生实际的学习生活、教室里师生互动和生生互动的质与量。
来源：《中国教育报》2002年11月28日第3版
媒体报道二：
一位大学教授的基础教育情结
实事求是地说，基础教育课程改革造就了一批“名人”。
不少师范大学的教授、学者，几年内都成了炙手可热的“课改专家”。风云人物此起彼伏。两个过去相对隔离的世界因为这批教授、学者而扩大了交合。
但罗星凯算不上这个名气圈里的“大腕”。
他不是哪个学科课程标准组的负责人，也很少见他在新课程通识培训的大讲台上露面。
他负责的是那个实验面积最小、难度最大的《科学（7～9年级）》课程的“专业支持”工作。涉及的教师、学生数相比之下显得微不足道。
不过，只要是实验区听过他的课、与他交谈过的人，也许不知道他从哪里来，甚至记不得他的名字，但是却记住了科学探究是怎么一回事。
他走过的课堂，总会留下点什么，总是能让人心灵为之震服。
他由此而“小有名气”。
“给教师以理解和真正的支持”
“现在我们倒是重视过程了，但一些教师往往把握不住。学生本来说错了，老师却还不知道。我看自己应该有一个清醒的认识，不要耽误了这一代孩子！”
在实验区的一次课后研讨活动中，某“指导者”的一通话，像机关枪一样把老师们射懵了。
罗星凯教授有点坐不住了。
“听了这位老师的话，我也想谈谈自己的感受。应该说，您讲的现象是存在的，我们在听课时也常遇到这样的情况，这的确需要认真对待。但如果我们将问题归咎于‘重视过程’，可能就要打一个问号了。
“我现在反问一下：教师还是一样的教师，为什么以前问题没这么严重？是怎么造成的？实际上以前教师也有不懂的，但是他的课堂是封闭的，没有给孩子多少说话的机会，自然也没有教师犯错误的机会。现在课堂开放了，问题出现了，我们就认为是老师的过错，甚至给他一顶‘耽误一代孩子’的帽子！这个帽子谁顶得起？教师在课程改革的实践中压力已够大了，他们需要理解和真正的支持！”
全场一片寂静。
座谈一结束，老师们就围了上来，许多人握着罗星凯的手，声音哽咽。那是一种被人理解的激动。
“什么样的人最适合去进行探究性教学？是他自己被这样的方式教过的人。但是我们的老师中有谁是被这样的方式教过的？所以我们首先应该给教师们的是理解而不是指责。”
2002年5月，罗星凯与同事赵光平博士听了一堂小学科学课。课后，上课老师的第一句话就是：“这节课该讲的都讲了，该做的也都做了，可学生还是不会。真对不起，让你们听了一堂失败的课。”显然，她做好了“挨批”的准备。没想到，罗星凯却说她上的是“一堂‘失败’的好课”，因为老师与学生之间有真正的对话交流，学生真实的想法和理解上的困难得以自然地展现。
这一案例曾在一个网站上引发了强烈的反响，焦点是他们对上课老师的评价。“这多少令我感到有点意外，因为在我们看来，这样的评价是很自然的。不过这也说明，教师在尝试新课程中太需要宽松的评价环境了！”说这话时，罗星凯一脸的认真。
“我们没有特别的本事，
就是比较能把问题说到老师的心坎上”
“站着说话不腰疼，有本事你来上节课给我看看！”这样的话或者这样的情绪，因为一个问题评得不到位，而从上课教师口中喷涌出来，弄得火药味儿十足，也是常有的事。
“我庆幸，自己从来没有碰到过这样的情景。”罗星凯教授对我说，“因为我总能够设法让老师们折服。”
罗星凯所说的“折服”，并不总是靠给教师“打气”来实现的。
2003年11月，深圳某学校一节初中科学课，有100多位教师在现场观课。
那节课讲的是“内能的变化”。为了让学生对做功转化为内能有所体验，上课的老师花了很多时间让学生做活动。比如，用手弯曲铁丝、用钢锯锯铁丝和木筷、用砂布摩擦铁丝等等。实验非常成功，最后学生对现象的解释也没有困难。
老师们都很满意，认为很好地体现了学生的主体地位，重视知识的形成过程，在学生已有生活经验的基础上，学习新知识，并用所学知识解释生活中的实际问题。学生学习知识的过程中充满乐趣。这些正是新课标所要求的。
罗星凯没有说话。
这时，有人提到科学课时不够用的问题。罗星凯觉得是个好时机，于是用他那一口带着较重湖南口音的普通话，徐徐讲开了：
“课堂上让学生弯铁丝等很多类似的活动，花了很多时间，都是为了说明这样的操作‘可以产生热’。但这是用一句话就可以唤起的生活经验，一定要这么费时费力来重复吗？
“学生在学习‘内能的变化’时，并不缺乏‘摩擦生热’这类的经验。真正的困难在于，他们说的话和你科学上的表达不一样。这里是做功了，那儿是发热了，怎么就是内能变化了呢？这个东西他不懂，而在这上面老师几乎就没有花时间去解决。换句话说，学生不困难的东西，你拼命地让他去体验、去做，而学生真正有困难的地方你没有去给他搭桥，让他的认识提高，使生活经验提升为科学认识。所以我认为这样的教学就是低效甚至无效的劳动。如果能多剔除这样的劳动，把劲儿用在该用的地方，我们课堂教学的有效性就能提高了。”
他那平和的表情下，竟然“绵里藏针”，一下就扎出了血。
可是，谁又能说没有道理呢？
他那认真劲儿不容人质疑他学术研讨的诚意。
半晌没有人说话。
不久，掌声响起。
“这个问题其实很典型。”罗星凯对我说，“为什么有些人不认同新课程？如果说这样的热闹、活动就是所谓的注重过程、强调体验，那么，别人就会以为，哦，原来新课程就是要弄这些东西呀！这就是新课程啊！有眼光的老师肯定不会认可。这样的负面影响不可低估，就像我们用力一拳打出去，一定要打准地方一样，否则，自己反而会摔倒。我们确实应该肯定老师们追求新课程理念的勇气，但是问题也一定要指出来，而且要指出问题的症结。”
“您讲得这样尖锐，会不会伤了老师们的积极性？”我担心地问道。
“实际上，我们这样讲了以后，老师们很服气呀。只要你准确地指出问题，很平等地和老师们探讨，就不会存在什么表扬就高兴、指出问题就不高兴的事情。你知道吗，老师们其实是非常渴望有人能帮助他们解决教学中的实际问题的。”
《科学（7~9年级）》课程的推进涉及到的问题很多。罗星凯和他的团队在2003到2005年里，曾经数十次深入课堂，所跑实验区大大小小的学校不下20个，听课上百节。
“但我们毕竟只是专业支持工作组，只是一个学科的研究者、不断的思考者。我们没有特别的本事，就是比较能把问题说到老师们的心坎上去。”
“你别看不起这个！”
“把问题说到老师们的心坎上去”，对久居象牙塔的大学教授来说，并不容易。
过去师范大学与基础教育之间的“隔离”状态，其实很难说会因为一场课程改革而亲密无间。
因为“隔离”的根本原因并没有得到有效解决。
“1985年，我考上江西师范大学物理教学法研究生的时候，还很犹豫要不要去读。在我们当时学物理的人印象中，有本事的人一般不会去学物理教学法，只有理论物理才算是物理，才上档次。后来想一想，自己当时在中学当老师，考一次不容易，就去了。”罗星凯这样回忆说。
其实，即使是现在，学科教学法也还是大学里不怎么排得上号的领域。
更要命的是，那些具有“实践关怀”的东西，在大学学术评价体系里，几乎都是上不了台面的。
“谁会愿意沉下心来，去中小学做什么案例研究呢？且不说你这个研究本身能不能做下来，在这样的环境里，又有多少人能不顾一切地坚持走下去呢？”罗星凯叹了口气。
理论是理论，实践是实践。任凭中小学教师指责理论的无用，大学自有自己的活法。
罗星凯庆幸自己做了这个大流中的成功叛逆者。
“在我国召开的首次物理教育国际会议上，上研二的我接触到了很多在物理学研究上很有成就的物理学家，他们对物理教育也很有兴趣、很有研究。这给我的影响不小。
“当时我觉得别人这么重视总是有它的道理，但是究竟是什么道理，我那时还没有完全琢磨出来。”
1988年，他来到广西师范大学工作，专门从事物理教学论的教学与研究工作。因为有那些国际大家的影响，他并没有因此看低自己。
“当你做得好一点的时候，学生会给你一个回报。这对我来说是一个很大的动力。”
那时候，罗星凯还发现，即使是在桂林那样的中等城市，老百姓上好学校的愿望也越来越强烈。
“如果一个社会对于教育只有量的需求时，你去研究怎么把它教得更好，那有什么意义呢？只有当有了质的需求的时候，教学研究才有意义。因为好的教育肯定需要有好的研究做基础。
“你想一想，你要教一门学科，首先你得自己学得比较好吧。然后，你要把知识去教给人，而这个人本身太复杂了。关于人的学问，关于人怎样学习知识、形成能力、培养情感的学问，实在是太深奥了。国外那些诺贝尔物理学奖获得者都愿意来做这件事情，一点也不奇怪。
“所以，你别看不起这个东西。你即使再有才华，让你一辈子来做这件事情，也不一定能做好，能产生很好的实际效果。所以，我觉得，我以后一辈子来做这件事情，也不屈才，也值。不会后悔了！”他显得有些激动。
“你的态度有时候就决定了别人对你的看法”
在社会大环境里，个人往往是渺小的。
但如果自己也认为自己渺小，那就真的渺小了。
“越是别人瞧不起的行当，越是要做出点成绩来。不然，你真的就如别人所认为的那样了。”
直到这次采访，我才知道，他在参加基础教育课程改革工作之前，已经有多项研究成果获得国家级、省级奖励了。
“如果不是这样的信念，也许我早就半途而废了。”罗星凯回想起来，很感谢自己当初那股“拼命三郎”的劲儿。
课程改革四年里，书店里关于新课程的书籍种类与数目每年几乎都以几何级数增长。
罗星凯却几乎没有出一本个人写的课程改革方面的书。
他有的只是几篇案例和为数不太多的学术文章。那是他认为“真正拿得出手”的东西。
《一堂“失败”的好课》是他和他的同事发表的一篇现场案例研究的文章，当时在中小学引起了强烈的反响。讨论文章纷至沓来。其中一个重要原因就是：太真实了。
人们总是习惯了将近乎完美的课例予以公开，习惯了公开的都是正面的评价。
当真正读到可能就发生在自己身上的课例，读到可能就是自己常犯的错误时，怎么会没有共鸣呢？而讨论中，罗星凯和他的同事们与上课老师的平等对话，将各种重要认知理论活灵活现地蕴藏其中，使得研究不仅仅是一个实践呈现，更有了思维厚度，有了理论深度，令人回味无穷。
“可是，学术界却不一定这么认为。有人一看题目，就觉得，一堂课还有什么太大的研究档次和水平？
“我不能左右人家的评价，但我始终觉得，做了一个研究出来发表，就像丢了一个东西，如果一点响声都没有，你说你的档次很高，又有什么意义呢？就是遭人骂，也得有人来骂才好啊！”
罗星凯依旧坚信，自己到中小学课堂做研究“沉淀”出来的这些案例都是好东西。
“但是，也有大学里的同行从另一个角度看到了它的价值。本校一位资深的化学教授看了以后，专门来找我说：‘我都看得入迷了。你这个研究案例很像MBA的那些经典案例。将来教育也会像MBA培养商业人才一样，需要这样的案例作为教学的支持。’”
一席话，道出了罗星凯的心声。他感到了被理解的厚重。
“其实很多人并不一定知道你在干什么，但是他们知道你在别人不愿意干的事情上面花那么多力气，而且那么执著，他在佩服你这个人这种态度的同时，也就认可了你的工作。所以我觉得，有时候一个人做成功一件事情，我们认为是因为这个人特别聪明，或者运气特别好。其实在很大程度上，是他对这个事情的态度，决定了他会怎样去投入它。有投入就有回报嘛！特别是当人家不太容易自动地认可你这个学科的时候，你的态度就决定了别人对你的看法。
“所以我们的很多领导、同事逐渐认可我们的工作，在很大程度上，至少在开始的时候，是我们做事的认真态度引起了他们的注意。”
罗星凯抽身参加课程改革的事，得到了广西师大的大力支持——来去自由。
“说实话，搞课程改革，需要投入的时间太多。你若每次出来，要这个批准、那个同意，还有一些人对你说三道四的时候，是很容易打‘退堂鼓’的。好在我的领导和同事都比较宽容我，他们相信我不会去搞什么只顾自己的事。”
他成功地摆脱了大学教授参与基础教育课程改革的诸多烦恼和羁绊。
现在，由他任常务副主任的教育部广西师范大学基础教育课程研究中心，无论软硬条件，还是业绩和口碑，都是国内屈指可数的。
这是连他自己都没有想到的。
信念，有的时候就这么神奇。
“寻觅一种终极的动力和寄托”
罗星凯并不愿意将自己如此投入基础教育课程改革的事情，描绘成多么高尚的行为。
“我其实是有自己的‘功利’追求的！”他嘿嘿一笑，一脸的坦诚。
在参加课程改革之前，他与中小学的接触是非常有限的。“至少人家不会像现在这样热烈地希望你去。”他把“热烈”两个字说得特别重。“我一般只能通过我所教的学生间接地影响中小学。”
课程改革给他提供了一个求之不得的平台，让他到“用户”（中小学）那里去寻找源泉和动力。
他的“科学探究性学习理论与实践研究”，就是在这期间得以更快地切入课堂的。
“要培养一个人的能力，必须让他有机会领略别人是怎么想问题的，也就是得出一个漂亮结果的过程。而如果你只是把最后的、最精彩的结果给他，就会让他产生一个印象：你就是一个天才，只有你才能想到这个。实际上，你经历的这个过程不也是弯弯曲曲的吗？而让他知道这个过程，他就会想：假如我经过这个曲折过程的话，我同样也能达到目的。所以，科学探究不完全是教人知识和能力的问题，它更能使人有信心！”
这是他到实验区常说的一段话。因为“科学探究”也是理科新课程的核心理念。他想把科学探究的思想永远留在他走过的每一所学校。
“这不是双方受益的事情吗？我们自己在这个过程中确确实实感到思想变得越来越深刻了，而不是在吃老本。
“但是，我觉得我们最大的合算、最大的回报，是一种很难得的心灵交流。你确确实实地感受到了互相认同。”
内蒙古乌海市海渤湾区临近沙漠，经济不发达，师资条件也很有限。罗星凯和他的工作组去了好几次。每次都要待上几天。
“有一天晚上，我们被老师们拉去搞一个沙龙。结果，一开始，他们就问我们的人生经历，问我们的求学过程，问我们的家庭是什么样的，生活什么样。一讲到这些东西，我们每个人都动感情了。我们中有好几个都是吃过苦的，和他们立刻有了共鸣。这样的心灵交流，让人感到真的很舒坦。人很有必要体会另一种境界。”
罗星凯的脑海里还一直晃动着两个场景。
一个是他们每到一所学校，特别是小学，老师们迎接他们时那种兴高采烈的样子——大学教授都到我们这里来啦！——那是怎样的一种热望与渴求啊！师范院校怎样介入中小学教学研究都不为过！
另一个场景，是在他们评完课后临走的时候，一位教师紧紧握着罗星凯的手，眼泪不禁要夺眶而出——那激动的样子，令他久久不能忘怀。
罗星凯回忆道，那次不过是进行了一个对话式的评课活动。彼此非常平等，讨论很热烈。但就是这么一点，也让教师感动成这样。
“我们越发感到，课程改革，改变的不仅仅是课程。这些平等、民主等文化意义上的东西，真的是可以渗透到人的心灵中去的。”他更深刻地感受到了自己所做事情的意义。
“我们就是被不断扔到这个场景中去，不断考验自己的态度，是不是平等的、民主的，是不是在身体力行。可是要每个人都在行动中，在每一时刻都渗透这种思想，是最难的。
“好在，我们都学会了反思！”罗星凯如释重负。
2005年5月，47岁的罗星凯获得了一项至高的荣誉——“全国先进工作者”称号。这就是人们常说的、由国家最高领导人在人民大会堂表彰的“劳动模范”。
“‘劳模’的形象似乎与我这个有点特立独行的大学老师形象不太吻合。这份荣誉对我来说太重了。但令我特别高兴的是，在这份荣誉的评选中，领导和同志们很看重我在基础教育研究领域里所做的事情。我想每一位参与基础教育课程改革的实践者也会感到自豪。”
所有的荣誉都到头了的时候，荣誉也就不再成为荣誉。
但人生还得前行。
他在一份材料里写下这样一份独白：
我一直在为我擅长并真心喜欢的事业寻觅一种终极的动力和寄托，使自己可以尽可能地（如果不能完全的话）超脱眼前的功利追求。
基础教育课程改革给我们带来了难得的机遇。2001年我校挂牌成立“教育部广西师范大学基础教育课程研究中心”，在有的人看来，也许这只是一个有名无实的临时机构，而我却对它十分珍惜。因为直接指导它的是我们师范教育的“客户”，它提供的是一个巨大的平台，使我可以联手志同道合的同仁，组织感兴趣的同事，在那里探寻、实践着自己过去始终梦想的理想。
（责任编辑：王亚莉）
来源：《基础教育课程杂志》2005-9-7
媒体报道三：
罗星凯：倾心服务基教
罗星凯，广西师范大学物理与信息工程学院教授、广西师范大学科学教育研究所所长。在教育界，提起罗星凯，很多人都会称道他服务基础教育的执著劲儿。长期以来，他在从事科学教育研究和师范教育教学工作的同时，带领他的课题组从基础教育改革发展的需求出发，将科学教育研究、持续系统的师范教育课程与教学改革以及服务基础教育工作相结合，逐渐形成了一系列独具特色的成果，不仅获得国内外同行和校内师生的高度评价，而且得到了作为师范教育用户的基础教育界的高度认可。
寓研于教 坚持教改创新
师范教育是直接为基础教育服务的，但在师范院校里，真正致力于学科教育研究及教学改革创新的人并不多。而罗星凯从事的正是学科学法的教学与研究，他那种超脱大学学术评价体系、真正从“用户”角度定位自己工作价值和方向的执著精神,最为人所称道。
罗星凯是广西师大和广西壮族自治区首届教学名师。将高超的教学艺术与独到的教学研究融于一炉，是他倍受学生欢迎的原因。一位名叫唐珩的学生在期末学校下发的教师评课表上这样评价他的课：“罗老师在课堂上风趣幽默、妙语连珠，既有发人深省的思考，也有新奇轻松的小案例，而最令我们感兴趣的就是他对实验的改进演示……罗老师不仅授予我们知识，更多的是教给我们一种思维的方式和方法，这是终生受用的好东西。”
罗星凯教授的教学与众不同之处在于，他在课堂上不仅善于挖掘诸多耐人寻味的讨论话题，还能把深刻的教育教学理论以通俗的方式表达于具体的教学实例中，让学生们从真实的教学行为中读懂或领悟那些经典的理论。平日里，他通过细致观察、独立思考、与同事学生讨论交流，以及对自己的思考进行反思，将一个个平凡的教学事件变成学生专业成长所需要的丰厚的学习资源。然而，罗星凯并不满足于在教学实践中的经验积累和个人教学艺术的提高，他不断用科学研究来充实和更新自己的教学，探索如何更全面、更有效、更科学地传播知识。
热忱投入 服务基础教育
罗星凯曾在中学任教10多年，对基础教育有着浓厚的情结，他坚定地认为，基础教育属于奠基工程，是一个国家可持续发展的核心竞争力之一。进入大学任教以后，他便热忱投入到为基础教育服务中。
在参与基础教育课程改革期间，他每年几乎有一半的时间到各地各级的中小学听课、评课、授课，作报告，搞调研。他所作的专题报告，在中小学教师中产生了强烈的反响；他所走过的课堂，总能留下耐人寻味、让人为之折服的东西。一次，罗星凯和数十位教师在一所中学观摩实验课，实验非常成功，学生对现象的解释也没有困难，在观课老师表示满意的情况下，罗星凯却从另一个角度指出了实验的不足。他的语气虽然平和却一针见血，句句说到教师们的心坎上，说得大家都很服气。
随着基础教育课程改革的深入，广西师范大学形成“基础教育课程与教学研究及其人才培养”创新团队。在首席学科带头人罗星凯的带领下，团队积极面向基础教育开展研究，经常深入中小学教学一线提供理论支持和帮助，也挖掘到大量生动的教学案例，发现许多可以深入研究的问题。他们把这些案例带回大学课堂，实现了教师教育小课堂与基础教育大课堂的有效沟通；把发现的问题深挖下去，就是极具价值的科研课题。如今，该团队在科学教育研究方面形成了服务基础教育的鲜明特色，他们正承担着国家基础教育课程改革项目综合类课题“科学探究课程的设计与实验”的研究。
科学探究 要让学生参与
经过多年的教学和科研实践，罗星凯逐步形成了一套独到的科学探究理论。如今，罗星凯的研究成果已经在国家基础教育新课程改革实践中被推广应用。
课程改革较早的上海市，率先使用了罗星凯的项目成果《中学物理疑难实验专题研究》教材。上海市教委认为，罗星凯的这本教材为广大中学教师提供了一本难能可贵的教学参考书籍，为帮助教师解决物理实验中的疑难杂症提供了新处方。
同时，罗星凯的“科学探究活动设计和案例开发”成果也为基础教育新课程实验及其教师培训提供了良好的范例和有力的学术支撑。如他和广西师大科学教育研究所的专家们经过多年努力，建立起了“迷你科学探究馆”。这是一个基于校内、由师生共同参与建设的小型科学探究馆，为学生提供探究性学习的开放性实验活动基地。虽然该馆的气势和规模无法与校外大型科技馆相比，但它具有门槛低、参与性和教育性强、内容活且改进快、给师生的亲近感强等特点。中国工程院院士韦钰、中国科学院院士张泽、法国科学院院士依维斯•盖雷(YvesQuéré)和皮埃尔•雷纳(PierreLéna)等专家都曾到“迷你科学探究馆”考察指导。他们认为“迷你科学探究馆”里的探究实验虽然小，但很有意思，应用于科学教育将非常有价值。如今，该馆的建设模式和特色已经面向基础教育积极推广，湖南长沙八中、内蒙古乌海海勃湾第三小学等一些中小学相继建立起了自己的“迷你科学探究馆”。
来源：《中国教育报》2008年2月17日第2版
罗星凯，男，1958年4月生于湖南新邵，汉族。现任广西师范大学物理与信息工程学院教授，科学教育研究所所长，教育部广西师范大学基础教育课程研究中心常务副主任。
科学研究：
荣誉奖励：
